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Quelle priorité pour l’école : a-t-on vraiment combattu les inégalités scolaires en France ?


Les discussions difficiles engagées au parlement pour le vote de la loi « Pour une école de la confiance » marquent un premier moment difficile pour l’un des ministres jusque-là considéré, comme l’un des plus habiles du gouvernement Philippe. Nous pouvons reconnaître, toutefois, que conduire une réforme de l’école en France n’est jamais chose facile, et même que c’est le plus sûr moyen de mettre en péril sa carrière politique.


Alors, pourquoi vouloir réformer ? Parce qu’il semble que nous n’avons plus guère le choix. Non seulement le système scolaire français affiche des performances globales médiocres, mais il joue aussi un rôle majeur dans l’essor des inégalités sociales en France.


A terme, c’est la cohésion de la société et la confiance dans la République qui se trouvent mis en jeu : la République doit donc guérir son école.


La réduction des inégalités est-elle la finalité de l’école ?


Mais est-ce bien à l’école de guérir la République ? Nous avons tendance à fantasmer sur « l’école d’avant », le mythe de l’âge d’or au cours duquel les petites têtes blondes, dont les efforts studieux furent capturés par Doisneau, auraient su si bien maîtriser les pièges de la grammaire et les mystères des mathématiques. Tous ensemble, dans l’école de nos grands-parents, les petits Français se trouvaient non seulement bien formés, mais préparés à armes égales pour la grande course à l’échalotte qu’est une vie professionnelle dans le monde moderne.


Rêvons, cela est pur fantasme.


Certes, l’école avait pour finalité de faire progresser l’individu. D’abord pour le débarrasser des bas instincts propres au peuple (scolarité obligatoire de la Loi Guizot), pour apporter le progrès et les moyens de la citoyenneté (notamment pour aider les paysans à voter contre le parti des curés, au tournant du 20ème siècle), mais aussi pour répondre aux standards sans cesse croissants du travail industriel puis de la tertiarisation de notre économie, et enfin pour ne pas connaître le chômage de masse qui s’abat sur les petites têtes blondes, plus si concentrées quand la brise des années 80 fut venue.


L’école s’avère une aspiration personnelle (progresser intellectuellement, gagner beaucoup d’argent) autant qu’une préoccupation collective. La promotion sociale se nourrit surtout de la première, avant que la seconde tende à être inscrite sur l’agenda social ; certes, nous vibrons toujours au récit du petit Camus arraché par son instituteur à une famille pauvre et à un destin tout tracé. Mais c’est bien le caractère exceptionnel, sinon miraculeux (l’archange du savoir républicain vient sauver un innocent) qui nous permet de vibrer. Par définition, l’exceptionnel ne fonde pas une politique et l’école n’avait pas pour rôle d’assurer la promotion sociale.


Heureusement, les économistes se penchèrent sur la question. Ils finirent par conclure que les inégalités sociales entraînaient euh… disons une allocation sous-optimale des facteurs de production (la petite tête blonde qui quitte l’école après le brevet, elle ne produit pas grand-chose dans une entreprise de services), et, dans une société postmoderne, des coûts sociaux importants. Sur un autre plan, les politologues souligneront également que l’aggravation des inégalités sociales nourrit des tensions pouvant déboucher sur une crise grave. La France, souvent décrite comme une société de défiance, se trouve bien dans cette configuration.


L’esprit méritocratique, sous-produit du sentiment de justice, se dit que c’est dans l’égalité des chances au départ de la vie qu’une telle réduction doit trouver sa solution et donc, l’école se trouve chargée de résoudre une caractéristique structurelle, et peut être congénitale de notre société.


Les travaux de l’OCDE, visant initialement à mesurer la performance des systèmes scolaires, se sont ensuite enrichis d’études sur l’inégalité des résultats scolaires.



Comment expliquer ces performances et ces résultats décevants ?


Or, les constats qui se dégagent au fil des évaluations conduites auprès de jeunes de 15 ans dans quelques dizaines d’Etats, se révèlent préoccupants pour les Français. Non seulement le système français n’est pas très performant - il ne produit pas plus de très bons élèves que la moyenne de l’OCDE, il tend même à en faire moins en science -, mais le niveau des élèves faibles diminue ou stagne, selon les années, depuis deux à trois décennies.

Les comparaisons internationales sont intéressantes, car elles montrent que l’on peut faire mieux ailleurs. L’école française ne reproduit pas uniquement les inégalités sociales produites initialement engendrées par la société, elle les aggrave.

Certes, dans tous les pays de l’Ocde, les pauvres et la majeure partie des immigrés entament un parcours scolaire avec un handicap. Mais en France, l’écart initial s’accroit fortement. Les travaux de l’OCDE ont été complétés par quelques études des services statistiques du ministère de l’Education nationale et surtout par une génération de spécialistes des politiques éducatives, que le Conseil national de l’enseignement scolaire (Cnesco) avait soutenus et publiés le cas échéant dans un rapport important en 2016. Notons en passant que cette instance indépendante aux constats qui dérangent devrait être prochainement supprimée.

Nous savons aujourd’hui que les inégalités de résultats se révèlent très tôt, se consolident et se cumulent au fil de la scolarité.

L’« état des lieux » publié par la DEPP (direction des études du MEN) en février 2018 montre qu’aujourd’hui, un tiers seulement (36 %) des élèves de REP+ (les collèges les plus défavorisés) entrent en 6e en maîtrisant les compétences fondamentales en français et en maths alors que cette proportion est d’un sur deux en REP (un peu moins défavorisés) et deux sur trois hors éducation prioritaire.

La politique de discrimination positive mise en place en 1982 au profil des établissements au niveau le plus faible (dite des « ZEP » - zones d’éducation prioritaire) ne permet pas de réduire les écarts au fil des années entre la moyenne nationale et les résultats dans ces établissements.


Certes, dans l’absolu, le niveau monte. Mais cette élévation générale du niveau d’étude et du taux de diplômés n’a pas modifié la stratification sociale ni les chances de promotion sociale : la démocratie ségrégative ne fait que procéder à une « translation des inégalités vers le haut ». Enfin, quand on dit que le niveau monte… on en vient à soupçonner qu’un brevet du temps de Doisneau ne vaut pas un brevet au temps de Klapish.


La chute des résultats chez les élèves faibles au collège dans les années 2000 a commencé avec les résultats de l’école élémentaire dans les années 1980-90.

Des mesures faites sur les résultats en mathématiques sur un échantillon d'écoliers à quatre périodes (1987, 1999, 2007, 2017) ont montré que la génération évaluée en 1987 s'illustrait avec une moyenne de 250 points, puis autour de 210 lors de l’évaluation de 1999. . La chute se tasse entre 1999 et 2007 (- 8 points), mais elle reprend par la suite : 26 points se sont envolés sur la décennie 2007-2017, portant le score moyen à 176 points.

Ce n’est plus « seulement » la faute au maillon faible, le collège, mais aussi à l’école. On ne passe pas assez de temps sur les fondamentaux, dites-vous, et c’est bien là le sens de la popularité des réformes de JM Blanquer ? La France compte parmi les pays qui consacrent le plus de place aux " fondamentaux "dans les emplois du temps. Et si cette place a été renforcée par l’actuel ministre de l’Education nationale, Najat Vallaud-Belkacem, avait déjà mis l’accent sur le calcul mental dans sa " stratégie maths " en 2014, et, Luc Chatel en faisait autant en 2011.


Mais au-delà de l’écart entre bons et mauvais élèves, c’est la corrélation des résultats scolaires à l’origine sociale qui frappe. En outre, le profil social des populations scolaires est également déterminé par le territoire : en bref, la fracture urbaine qui marque la ségrégation sociale des populations, et qui ne se résorbe pas, se retrouve dans les inégalités scolaires. Mais celles-ci se trouvent aggravées d’une part par les arbitrages politiques locaux (politiques de peuplement), mais aussi par les stratégies familiales qui visent à éviter les établissements les plus malfamés : « Les établissements scolaires publics présentent souvent des caractéristiques, en termes de composition sociale, plus difficiles que leur zone de recrutement : la ségrégation scolaire y est deux fois plus marquée que la ségrégation résidentielle, c’est-à-dire que le nombre d’enfants relevant des catégories socio-professionnelles « défavorisées » ou boursiers est deux fois plus important dans les écoles ou établissements publics que dans les secteurs géographiques concernés » (rapport de la Cour des comptes, 2018) ; notons que le même rapport s’étonne de l’absence de suivi statistique régulier sur la mise en œuvre de l’objectif de mixité sociale et scolaire.


La concentration des difficultés socio-économiques sur les mêmes quartiers, et donc sur les établissements scolaires, nécessite une politique publique vigoureuse et ciblée que la politique de la ville, avec ses faibles moyens, peine à conduire.


Les gouvernements successifs ont-ils tenté de remédier aux carences dénoncées ?




La politique dédiée a visé, sous des noms divers, les zones d’éducation prioritaire. Initiée en 1982, elle n’a bénéficié ni d’un effort constant, ni de moyens considérables, ni d’un ciblage évitant le saupoudrage des crédits. Enfin, les méthodes tant pédagogiques que de coordination entre les différents acteurs peuvent être questionnées.

Nous retrouvons peu ou prou les mêmes carences que celles constatées pour la politique de la ville. Toutefois, alors que la politique de la ville souffre d’un portage politique faible, celle de l’éducation aurait pu compter sur le poids politique du locataire de la rue de Grenelle. Mais celui-ci gère les équilibres fragiles entre les différents niveaux – le lycée est resté favorisé aux détriments des niveaux amont, et les crispations du corps enseignant devenues systématiques face au annonces de réforme.

Les travaux de l’OCDE ont esquissé, au fil des ans, les éléments d’une politique scolaire performante – dont la transposition d’un pays à l’autre doit bien entendu être effectuée sans dogmatisme et en tenant compte des particularités des contextes locaux. Il apparaît que l’autonomie bien comprise des établissements (dans le recrutement des enseignants, dans le ciblage de ses moyens, dans la contractualisation des ressources attribuée) avec un rôle régulateur de l’Etat (pour éviter l’aggravation des disparités entre les établissements) est une voie plébiscitée.

La gestion des enseignants - tant pour leur formation, leur affectation, leur rémunération, que leurs conditions de travail - , apparaît également déterminante. Selon les données de l'OCDE, un enseignant débutant du deuxième cycle du secondaire est deux fois moins rémunéré que son homologue en Allemagne.

Il est également nécessaire d’éviter le tri précoce et le redoublement des élèves et bien choisir ses méthodes d’accompagnement pour prendre en charge les élèves les plus faibles. La bienveillance et des attentes élevées envers les élèves sont des facteurs importants de la réussite et, par ailleurs, la mixité et l’hétérogénéité des classes et des établissements sont bénéfiques pour élever le niveau des élèves des milieux défavorisés.

Enfin, un ciblage des moyens sur les premières années du parcours scolaire, et notamment sur l’éducation préélementaire, est un élément désormais reconnu pour le succès des politiques éducatives.


Les mesures prises depuis 2017 vont-elles dans le bon sens ?


Notons tout d’abord que l’inflexion opérée n’est pas si radicale. Le recentrage des moyens sur les niveaux primaire et le préélementaire avaient commencé sous le quinquennat précédent. Ainsi, les enseignants avaient bénéficié d’une revalorisation de leur rémunération et 54 000 postes supplémentaires avaient été octroyés au ministère de l’Education nationale. Si la progression des rémunérations s’est poursuivie sous l’actuel ministre, celui-ci a bien précisé que la réponse aux défis qu’affrontait le ministère ne pouvait se résumer par « plus de moyens ! ». A la suite de l’annonce au début de l’actuel quinquennat, d’une réduction de 50 000 ETP dans la fonction publique d’Etat, il ne pouvait guère espérer bénéficier d’un surcroît de postes (et, de fait, le MEN a perdu 1600 postes sur la Loi de finances 2018). Le salut était-il dans la méthode ? Il est vrai que Jean-Michel Blanquer compte beaucoup sur les innovations pédagogiques ou le retour à des méthodes éprouvées par le passé – dont les préconisations agitent le débat entre spécialistes.

La mesure-phare en faveur des élèves de milieux défavorisés demeure le dédoublement des classes de CP et de CE1 dans les écoles REP et REP+. Effort redoutable qui nécessiterait 52 000 postes supplémentaires, mais aussi un investissement matériel important de la part des communes. De fait, le déploiement a pris quelque retard, et ne sera effectif qu’au terme de la troisième année. Il n’est pas encore très clair dans quelle mesure cet effort important s’est fait au détriment des dotations horaires, des effectifs ou des fermetures de classes des autres établissements. Pour l’heure, les premières évaluations de la mesure sont plutôt mitigées. Les analyses statistiques du ministère concluent que si les résultats sont « significatifs et encourageants », ils restent « dans une fourchette basse » par rapport à ce qui était espéré. Près de 37 % des enfants concernés restent en très grande difficulté en français à la fin de l'année.


En fait, réduire les effectifs de classe ne suffit pas, il faut aussi modifier les pratiques pédagogiques pour que les élèves de ces écoles défavorisées bénéficient de la mesure. Ce que les enseignants ont peu fait.


Par ailleurs, la réussite des établissements difficiles ou défavorisés nécessite une amélioration du climat scolaire. L’affaire de l’enseignante « braquée » par un élève dans un établissement du Val-de-Marne l’année dernière avait entraîné la mise en place d’un plan violence. Au nombre des mesures annoncées, on retrouvait la suspension des allocations familiales, qui avait déjà été testée dans d’autres pays, avec des résultats assez décevants, mais répondant aux attentes de l’électorat conservateur (une mesure similaire avait été votée en 2010, pour sanctionner l’absentéisme des élèves). Il eut été préférable de mettre l’accent sur la stabilisation des équipes enseignantes et de travailler sur le sentiment de justice des élèves face aux sanctions, beaucoup plus nombreuses que veulent bien le reconnaître les représentants de cet électorat conservateur.

En matière de lutte contre la fracture urbaine – matrice des inégalités scolaires – l’expérimentation mise en œuvre à Grigny (concentration de moyens et de dispositifs innovants pour combattre un échec scolaire bien enraciné) trouve une première généralisation avec l’annonce de l’ouverture de 80 « cités éducatives » dans des quartiers prioritaires, où sera renforcée la prise en charge éducative dans et autour de l’école : il s’agit de « conforter le rôle de l'école », avec des actions en faveur de la mixité sociale, du bien-être, de l'accompagnement des élèves, de « promouvoir la continuité éducative », par la pratique sportive et culturelle, une plus grande association des parents ou encore « ouvrir le champ des possibles », par des sorties culturelles, la découverte des métiers, un premier apprentissage du numérique. Toutefois, le budget prévu pour ces 80 cités éducatives (34 millions d’euros d’ici 2022) semble en-deçà des ambitions affichées.



***

La politique éducative de réduction des inégalités n’a pas été efficace jusqu’à aujourd’hui, et elle repose pour le moment sur les CP12, dont les premières évaluations sont mitigées, et qui semblent peu tenables sur le plan budgétaire : dans un contexte d’obsession de la dépense publique, il ne faut pas espérer un effort considérable en faveur de l’école dans son ensemble.

Mais au-delà, nous assistons à la pérennisation de l’impensé de la question des territoires urbains, qui est tardivement abordée par le gouvernement actuel. La nécessité de la « distinction » au sens de Bourdieu, de l’entre soi et du cumul du capital social et culturel est trop forte dans notre société, comme les autres sociétés développées, pour que la politique éducative puisse la combattre : c’est tout un modèle de société dont le renforcement rend vain les appels à « l’égalité des chances ».





Ce texte reprend l'intervention de Yannick Prost, Secrétaire général de Services Publics, lors de la conférence « Quelles priorités pour l’école ? », organisée par le Ciriec et l’Association Services Publics le 6 juin 2019 au CNAM.


Cette conférence fait suite à la parution de l’ouvrage Education et intérêt général, Philippe Bance et Jacques Fournier (ed.), PURH, 2018.

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